| на главную | карта сайта | контакты |

– ј на FACEBOOK WEB-—ќќЅў≈—“¬ќ – ј RJoC - ∆”–ЌјЋ – ј

Ќќ¬ќ—“»
ќ – ј
 јЋ≈Ќƒј–№
ѕ–ќ≈ “џ
Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј
»ћ≈Ќј
ѕј–“Ќ≈–џ


ѕќ»—  Ќа сайте
¬ яndex


ј–’»¬
Ќќ¬ќ—“≈…

2018 г.

  01-12

2017 г.

  01-12

2016 г.

  01-12

2015 г.

  01     02   05 - 06

2014 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09-12

2013 г.

  01     02     03    04   05     06     07    08   09     10     11    12

2012 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2011 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2010 г.

  01

2009 г.

  01     02     03     04   05     06     07  -  08   09 -  10     11     12

2008 г.

  01  -  02     03 - 04   05     06     07    08   09     10     11 - 12

2007 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2006 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

2005 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

 2004 г.

  01     02     03     04   05     06     07     08   09     10     11     12

 2003 г.

  03     04     05     06   07     08     09     10   11     12



 

8.09.2005

”„»“№—я ¬ —ќќ“¬≈“—“¬»» — “–≈Ѕќ¬јЌ»яћ» «ј¬“–јЎЌ≈√ќ ƒЌя

ѕервые результаты PISA-2003 [1]

¬ декабре 2004 года были подведены первые итоги второго трехгодичного этапа ѕрограммы международной оценки образовательных достижений учащихс€ (PISA Ц 2003), в котором прин€ли участие более 250 тыс. школьников и студентов из 41-ой страны [2], в том числе и из –оссии.

PISA-2003 осуществл€лась консорциумом, состо€щим из ведущих международных научных организаций при участии национальных центров и организации ќЁ—–. –аботой консорциума руководил јвстралийский —овет педагогических исследований (The Australian Council for Educational Research Ц ACER). ¬  онсорциум входили также следующие организации: Ќидерландский Ќациональный институт измерений в области образовани€ (Netherlands National Institute for Educational Measurement Ц CITO); —лужба педагогического тестировани€ —Ўј (Educational Testing Service, ETS); японский Ќациональный институт исследований в области образовани€ (National Institute for Educational Research, NIER); јмериканска€ организаци€ ¬≈—“ј“ (WESTAT), выполн€юща€ различные исследовани€ по сбору статистической информации. ќсновные направлени€ исследовани€, концептуальные подходы к разработке инструментари€, способы обработки и представлени€ результатов обсуждались и утверждались представител€ми стран-участниц программы (как правило, представител€ми министерств образовани€) с учетом их практической значимости дл€ этих стран. ¬ –оссии исследование проводилось ÷ентром оценки качества образовани€ »нститута содержани€ и методов обучени€ –оссийской академии образовани€ при активном участии ћинистерства образовани€ –оссийской ‘едерации, органов управлени€ образованием 46 субъектов –‘ и различных региональных организаций, занимающихс€ проблемами образовани€.

¬ процессе интерактивной де€тельности консорциума, различных международных экспертных комиссий и ведущих специалистов участвующих стран, как и в исследовании PISA-2000 был разработан единый дл€ всех стран-участниц инструментарий исследовани€ (тесты, содержащие комплексные или структурированные задани€), позвол€ющий оценить уровень математической грамотности (приоритетное направление PISA-2003), грамотности чтени€, естественнонаучной грамотности и умени€ решать проблемы. ѕоследнее направление - оценка компетентности в решении проблем (Problem Solving) - €вл€етс€ новым дл€ ѕрограммы, и предполагает умение решать задачи, не св€занные напр€мую с определенными учебными предметами или образовательными област€ми, однако часто встречающиес€ в реальной жизни и требующие комплексного использовани€ знаний и умений из различных областей.

Ѕолее подробно, по сравнению с 2000 годом, исследовались факторы, характеризующие отдельные образовательные учреждени€ и особенности образовательного процесса в них, применительно к обучению математике (например, отношение учащихс€ к урокам математики).

»сследование проводилось в строгом соответствии с едиными правилами, разработанными международным координационным центром дл€ стандартизации проведени€ исследовани€ во всех странах-участницах проекта.  аждый этап исследовани€ (формирование выборки, перевод и адаптаци€ инструментари€, проведение тестировани€ и анкетировани€, проверка и обработка данных) контролировалс€ международными экспертами.

¬сего в международном тесте использовались 54 задани€ по математике (всего 85 вопросов), 8 заданий по чтению (всего 28 вопросов), 13 заданий по естествознанию (всего 35 вопросов) и 10 заданий по решению проблем (всего 19 вопросов). —огласно цели исследовани€ значительную часть Ц 51% составл€ли математические вопросы. ќставша€с€ половина вопросов приходилась на "грамотность чтени€" (17%), "естественнонаучную грамотность" (21%) и компетентность в решении проблем (11%).

“есты были разработаны в 13 вариантах. ѕри этом часть заданий повтор€лась в нескольких вариантах дл€ обеспечени€ сравнимости результатов учащихс€, выполн€вших разные варианты.  аждый ученик должен был за 2 часа письменно ответить на 50-60 вопросов по математике, чтению, естествознанию и решению проблем.

ѕосле выполнени€ теста каждый ученик заполн€л в течение получаса анкету, в которой отвечал на вопросы о своем образовательном учреждении, о семье, своих отношени€х и интересах. ƒополнительно проводилось анкетирование директоров образовательных учреждений.

ѕри анализе результатов PISA, необходимо учитывать, что это исследование направлено не на определение уровн€ освоени€ школьных программ, а на оценку способности учащихс€ примен€ть полученные в школе знани€ и умени€ в жизненных ситуаци€х. ¬ этом отражаютс€ современные тенденции в оценке успешности и эффективности проводимой политики в области общего образовани€.  лючевой вопрос исследовани€ Ц "ќбладают ли учащиес€ 15-летнего возраста, получившие общее об€зательное образование, знани€ми и умени€ми, необходимыми им дл€ полноценного функционировани€ в обществе?". ¬ рамках программы PISA также изучаютс€ факторы, которые позвол€ют объ€снить различи€ в результатах учащихс€ стран-участниц программы (в том числе характеристики учащихс€ и их семей, характеристики образовательных учреждений и учебного процесса). ¬ преддверии начала нового трехлетнего цикла PISA (PISA-2006) экспертами активно обсуждаютс€ возможности усовершенствовани€ методологии программы, позвол€ющие в еще большей мере учитывать национальную специфику образовани€ и использовать полученные количественные результаты при разработке национальной образовательной политики (информаци€ о предложени€х и конкретном опыте по усовершенствованию методологии PISA была представлена в бюллетене "Ќовости ќЁ—–: образование, наука, нова€ экономика", є7 - 2004. http://www.oecdcentre.hse.ru/material/bulletin/OECD_No7.pdf)

»сследование PISA €вл€етс€ мониторинговым, т.е. позвол€ет вы€вить и сравнить изменени€, происход€щие в системах образовани€ в разных странах и оценить эффективность стратегических решений в области образовани€. ¬ 2003 году такое сравнение стало возможным. ќднако, учитыва€, что используемые дл€ сравнени€ данные получены только второй раз и с интервалом в 3 года, на их основе нельз€ делать выводов об устойчивых тенденци€х в развитии систем образовани€ участвовавших в исследовании стран.

ќбща€ тенденци€ состоит в том, что более богатые страны показывали лучшие результаты, но были и исключени€: например, национальный доход  ореи на 30 % ниже среднего по ќЁ—–, и, тем не менее, корейские школьники наход€тс€ сейчас среди лучших по показател€м в области среднего образовани€. ѕервое место по результатам измерени€, как и в 2000 году, получила ‘инл€нди€. “акже лучшие результаты по математическим и естественнонаучным дисциплинам показала азиатска€ школьна€ система Ц √онконг, япони€ и  оре€.

“ем не менее, некоторые страны, не очень успешно выступившие ещЄ в 2000 году, показали не лучшие, а иногда и более низкие результаты, тем самым увеличива€ существовавший межстрановой разрыв.

 ак показало исследование, высокие расходы на образование также не €вл€ютс€ ключом к успеху: отдельные страны, осуществл€ющие значительные инвестиции в свои образовательные системы (јвстрали€, Ѕельги€,  анада, „ехи€, ‘инл€нди€, япони€,  оре€ и Ќидерланды), выступили неплохо, в то врем€ как другие крупные инвесторы в образование не достигли даже среднего по ќЁ—– результата.

 ак учащиес€, так и школы в целом в рамках исследовани€ PISA-2003 показывали лучшие результаты в услови€х высоких ожиданий, поддерживаемых устойчивой системой взаимоотношений учитель-ученик, а также при наличии у учащихс€ интереса к предмету и вовлеченности в предмет. ƒл€ большинства стран-лидеров по результатам PISA характерна высока€ степень участи€ и ответственности местных властей и самих учебных заведений в определении содержани€, поиске источников финансировани€ образовани€, внедрени€ новых методов управлени€ в образовательный процесс.

”читыва€, что приоритетной целью PISA-2003 была оценка математической грамотности учащихс€ , имеет смысл более подробно рассмотреть полученные российскими школьниками результаты в этой области по сравнению с результатами других стран-участниц.

¬ соответствии с концепцией PISA, под математической грамотностью понимаетс€ способность учащихс€: распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; формулировать эти проблемы на €зыке математики; решать эти проблемы, использу€ математические факты и методы; анализировать использованные методы решени€; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы; формулировать и записывать результаты решени€.

¬ качестве основной количественной характеристики математической подготовки учащихс€ конкретной страны используетс€ средний балл, подсчитанный по результатам выполнени€ математической части работы учащимис€ этой страны. ѕо сравнению со средним баллом стран-членов ќЁ—–, характеризующим в целом состо€ние математической грамотности учащихс€ в этих странах, остальные страны распределились на три группы:

Ц результаты значимо выше среднего балла стран ќЁ—– (17 стран);

Ц результаты не отличаютс€ от среднего балла стран ќЁ—– (4 страны);

Ц результаты значимо ниже среднего балла стран ќЁ—– (19 стран, включа€ –оссию) (“аблица 1).

“аблица 1:
—равнение результатов стран-участниц со средним баллом стран ќЁ—–

–езультаты
выше среднего
балла
стран ќЁ—–
(17 стран)
–езультаты
не отличаютс€
от среднего балла
стран ќЁ—–
(4 страны)
–езультаты
ниже среднего
балла
стран ќЁ—–
(19 стран)
√онконг, ‘инл€нди€,
–еспублика  оре€,
Ќидерланды, Ћихтенштейн,
япони€,  анада,
Ѕельги€, ћакао,
Ўвейцари€, јвстрали€,
Ќова€ «еланди€,
„ешска€ –еспублика,
»сланди€, ƒани€,
‘ранци€, Ўвеци€.
јвстри€, √ермани€,
»рланди€,
—ловацка€ –еспублика.
Ќорвеги€, Ћюксембург,
ѕольша, ¬енгри€,
»спани€, Ћатви€,
—Ўј,
–оссийска€ ‘едераци€,
ѕортугали€, »тали€,
√реци€, —ерби€,
“урци€, ”ругвай,
“аиланд, ћексика,
»ндонези€, “унис,
Ѕразили€.

»сточник: ќсновные результаты международного исследовани€ образовательных достижений учащихс€ ѕ»«ј- 2003. ÷ентр оценки качества образовани€ »—ћќ –јќ, 2004 г., —.16

ѕопарное сравнение среднего балла –оссии с другими странами позволило определить позицию –оссии по отношению к каждой из 39 стран-участниц исследовани€:

- результаты значимо выше среднего балла –оссии (26 стран);

- результаты не отличаютс€ от среднего балла –оссии (4 страны);

- результаты значимо ниже среднего балла –оссии (9 стран) (“аблица 2).

“аблица 2:
—равнение результатов –оссии с результатами стран-участниц

–езультаты
выше среднего
балла –оссии
(26 стран)
–езультаты
не отличаютс€
от среднего балла
–оссии
(4 страны)
–езультаты
ниже среднего
балла –оссии
(9 стран)
√онконг, ‘инл€нди€,
–еспублика  оре€,
Ќидерланды, Ћихтенштейн,
япони€,  анада,
Ѕельги€, ћакао,
Ўвейцари€, јвстрали€,
Ќова€ «еланди€,
„ешска€ –еспублика,
»сланди€, ƒани€,
‘ранци€, Ўвеци€,
јвстри€, √ермани€,
»рланди€,
—ловацка€ –еспублика,
Ќорвеги€, Ћюксембург,
ѕольша, ¬енгри€, »спани€.
Ћатви€, —Ўј,
ѕортугали€, »тали€.
√реци€, —ерби€,
“урци€, ”ругвай,
“аиланд, ћексика,
»ндонези€, “унис, Ѕразили€.

»сточник: ќсновные результаты международного исследовани€ образовательных достижений учащихс€ ѕ»«ј- 2003. ÷ентр оценки качества образовани€ »—ћќ –јќ, 2004 г., —.17

¬ общем рейтинге среди сорока стран-участниц исследовани€ –осси€ уровню математической компетентности занимает невысокое место (в интервале от 29 до 31 с учетом ошибки измерени€). ќднако этот усредненный показатель не характеризует в полной мере результаты выполнени€ российскими учащимис€ международных тестов. ƒействительно уступа€ по большинству позиций зан€вшим первые 6 мест лидирующим странам (√онконг, ‘инл€нди€, –еспублика  оре€, Ќидерланды, Ћихтенштейн, япони€), в половине заданий учащиес€ –оссии показали результат не ниже среднего по странам ќЁ—– (такой же или выше) и сопоставимый с результатами таких стран, как √ермани€, ¬енгри€, ‘ранци€, которые в данном списке наход€тс€ значительно выше –оссии.

¬ соответствии с прин€той в исследовании 1000-балльной оценочной шкалой все задани€ по математике были разделены на 6 уровней сложности. ¬ задани€х самого низкого 1-го уровн€ предлагалась относительно знакома€ проблемна€ ситуаци€, требующа€ интерпретации несложного текста, пр€мого применени€ хорошо известных математических знаний в знакомой ситуации. ¬ задани€х, отвечающих средним уровн€м (3-му Ц 4-му) математической грамотности, от учащихс€ требовались интерпретаци€ более сложной ситуации, построение цепочки рассуждений или выполнение последовательности вычислений, несложна€ аргументаци€ выполненных действий. ¬ задани€х, отвечающие более высоким уровн€м (5-му и 6-му) математической грамотности, требовались интерпретаци€ более сложной незнакомой ситуации и, соответственно, более сложные размышлени€ и творческий подход дл€ ее разрешени€, самосто€тельное составление математической модели предложенной ситуации, аргументаци€ и создание соответствующего способа решени€.

¬ “аблице 3 приведено распределение российских учащихс€ по выделенным уровн€м математической грамотности.

“аблица 3:
–аспределение (в %) учащихс€ –оссии по уровн€м математической грамотности

”ровни 6-ой 5-ый 4-ый 3-ий 2-ой 1-ый Ќиже 1-го *
”чащиес€ –оссии    1,6%   5,4%   13,2%   23,1%   26,4%   18,8%   11,4%  

* ѕримечание: ќценка состо€ни€ математической грамотности ученика ниже 1-го уровн€ может означать не полную математическую безграмотность ученика, а неспособность успешно применить свои математические знани€ даже в самых простых ситуаци€х. »сточник: ќсновные результаты международного исследовани€ образовательных достижений учащихс€ ѕ»«ј- 003. ÷ентр оценки качества образовани€ »—ћќ –јќ, 2004 г., —.21

—амый высокий 6-ой уровень математической грамотности показали 1,6% российских учащихс€, в странах ќЁ—– таких учащихс€ в среднем 4%, а в лидирующих странах (√онконг, ‘инл€нди€, –еспублика  оре€, япони€) таких учащихс€ 6,7%-10,5%. ¬ странах-лидерах начинают про€вл€ть способность примен€ть математические навыки 86%-93% учащихс€, что значительно превышает 70% таких учащихс€ в –оссии. –езультаты в √ермании и ¬енгрии ближе к результатам –оссии (“аблица 4). “аблица 4: –аспределение учащихс€ (в %) по уровн€м состо€ни€ математической грамотности —траны ”ровни 2-ой Ц 6-ой Ќиже 2-го* ‘инл€нди€ 93 7 япони€ 86 14 „ешска€ –еспублика 83 17 ‘ранци€ 83 17 √ермани€ 78 22 ¬енгри€ 77 23 —Ўј 74 26 ¬се страны ќЁ—– 79 21 –осси€ 70 30

*ѕримечание: 2-й уровень выбран в качестве некоторой границы, поскольку считаетс€ что учащийс€, достигший этой границы, начинает демонстрировать наличие умений, которые обеспечивают ему возможность активно использовать математику в соответствии с определением математической грамотности, которое прин€то в исследовании.

»сточник: ќсновные результаты международного исследовани€ образовательных достижений учащихс€ ѕ»«ј-2003. ÷ентр оценки качества образовани€ »—ћќ –јќ, 2004 г., —.22

Ќевысокие результаты –оссии по уровню математической грамотности школьников в PISA-2003 показали, что давно поставленна€ перед российской школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию математики в повседневной жизни - не достигаетс€ в значительной степени изЦза отсутстви€ должного внимани€ к практической составл€ющей содержани€ обучени€ в основной школе, следствием чего €вл€етс€ нехватка у российских учащихс€ практико-ориентированных знаний и умений. Ќа суммарный показатель, определ€ющий место –оссии, повли€ли также невысокие результаты выполнени€ заданий по дискретной математике, статистике, веро€тности, изучение которых в насто€щее врем€ не входит в об€зательную программу российской школы, а также непривычные услови€ проведени€ проверки знаний.

јналогичные проблемы возникали у российских школьников и в задани€х, касающихс€ оценки грамотности чтени€, естественнонаучной компетентности и умени€ решать проблемы.

¬ части исследовани€, касающейс€ грамотности чтени€, оценивались умени€, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации; интерпретаци€ текста; рефлекси€ на содержание текста или его форму и их оценка.

ѕо этим показател€м результаты –оссии немного ухудшились по сравнению с 2000 годом и оказались сопоставимы с результатами таких стран как “урци€ и ”ругвай. ¬ общем рейтинге стран-участниц по уровню грамотности чтени€ –осси€ зан€ла 32-34 место, оказавшись в числе стран, результаты которых статистически значимо ниже среднего результата дл€ стран ќЁ—–. —амые высокие результаты продемонстрировали учащиес€ ‘инл€ндии, они значительно превзошли учащихс€ всех других стран. «а ‘инл€ндией следуют –еспублика  оре€ и  анада.

¬ естественнонаучной части исследовани€ лидерами стали четыре страны: ‘инл€нди€, япони€, –еспублика  оре€ и √онконг, - показавшие лучшие результаты по способност€м школьников использовать естественнонаучные знани€, вы€вл€ть проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые дл€ понимани€ окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него де€тельность человека. »з различных разделов естествознани€ (физики, химии, биологии, географии и астрономии) отбирались лишь те знани€, которые востребованы в повседневной жизни, перспективны дл€ будущего и предполагают использование различных умений, исключа€ простое воспроизведение отдельных изолированных знаний.

–оссийские школьники показали результат, наход€щийс€ в пределах 20-30 места среди участвовавших в исследовании стран и улучшающий соответствующие показатели 2000 года. ќднако несмотр€ на относительное улучшение результатов, в целом их нельз€ считать удовлетворительными. PISA вы€вила несоответствие уровн€ естественнонаучной грамотности российских учащихс€ основным требовани€м, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного естественнонаучного образовани€.   числу этих требований, активно реализующихс€ во многих странах-участницах PISA, относ€тс€ переориентаци€ обучени€ по естественнонаучным дисциплинам на использование знаний в реальных жизненных ситуаци€х, отличающихс€ от учебных, формирование методов научного познани€, включение вопросов, св€занных с социальными аспектами использовани€ естествознани€. Ёти направлени€ также определены как перспективные в новых российских образовательных стандартах, однако процесс их введени€ происходит медленно.

Ќаиболее нагл€дно отмеченные недостатки российского школьного образовани€ про€вились при оценке умени€ учащихс€ решать междисциплинарные жизненные проблемы, требующие способности ориентироватьс€ в необычной обстановке, вы€вл€ть необходимую информацию, существующие преп€тстви€, находить возможные альтернативы и пути решени€, разрабатывать стратегии, наконец, решать сами задачи, представл€ть и аргументировать найденные решени€. ƒостаточно жестка€ предметна€ ориентированность общего образовани€ в –оссии, слаба€ св€зь школьных заданий с реальными жизненными ситуаци€ми не позволили –оссии получить результаты сопоставимые со средними по ќЁ—– Ц в общем рейтинге она зан€ла 25-30 место. Ћучшие результаты показали –еспублика  оре€, √онконг, япони€ и ‘инл€нди€.

—равнение результатов –оссии с другими странами €вно показывает отличие приоритетов отечественного образовани€ от приоритетов, которые про€вились в исследовании PISA и €вл€ютс€ характерными дл€ многих стран. –езультаты международных сравнительных исследований учебных достижений школьников [3], направленных преимущественно на оценку освоени€ школьниками учебных программ, свидетельствуют, что уровень предметных знаний и умений российских школьников не ниже или превосходит уровень учащихс€ многих стран, которые в исследовани€х PISA-2000 и PISA-2003 показали существенно более высокий уровень умени€ примен€ть свои знани€ в близких к реальным ситуаци€х. Ёто говорит о том, что, обеспечива€ учащихс€ значительным багажом знаний, российска€ система обучени€ не способствует развитию у них умени€ выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируютс€ эти знани€.

”частие –оссии в первых двух циклах программы уже принесло свои плоды. –езультаты PISAЦ2000 вызвали широкую дискуссию в обществе о качестве, приоритетах в содержании общего среднего образовани€, способствовали по€влению новых направлений исследований, например, в области изучени€ возможности реализации так называемого компетентностного подхода в образовании. ѕроведенный российскими специалистами анализ как результатов исследовани€, так и подходов к разработке его инструментари€, позволил вы€вить области в образовательной подготовке российских учащихс€, требующие корректировки с целью повышени€ конкурентоспособности российского образовани€, а также начать разработку учебных и контрольных измерительных материалов, учитывающих вы€вленные проблемы.

–езультаты PISA-2003 нуждаютс€ в дальнейшем анализе методистами, авторами учебников, разработчиками стандартов и другими специалистами в области школьного образовани€. Ќеобходимо широкое обсуждение возможностей разумного баланса между приоритетами в области школьного образовани€ в –оссии и приоритетами, которые про€вились в исследовании PISA. –езультаты международных исследований могут помочь при разработке концепции общего образовани€, позвол€ющей, не отказыва€сь от традиций и достоинств российского образовани€, органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, отвечающие требовани€м постиндустриального информационного общества.

Ѕольшую пользу может принести изучение опыта стран-лидеров (‘инл€ндии, японии,  ореи), показывающих стабильно высокие результаты в исследовании PISA и других международных исследовани€х учебных достижений школьников, а также опыта стран, которым удалось за довольно короткий срок добитьс€ качественно иных результатов (√ермании, ѕольши, Ѕельгии и других).

* * *

Ѕолее подробную информацию о результатах PISA-2003 можно получить в книгах "”читьс€ в соответствии с требовани€ми завтрашнего дн€. ѕервые результаты PISA-2003" (Learning for Tomorrow's World - First Results from PISA 2003. OECD - 2004 Edition; доступна по адресу www.pisa.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf) и "–ешение проблем в соответствии с требовани€ми завтрашнего дн€: первые результаты оценки междисциплинарных компетенций" (Problem Solving for TomorrowТs World. First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003.OECD - 2004 Edition; доступна по адресу: www.pisa.oecd.org/dataoecd/25/12/34009000.pdf).

Ќа специальном сайте ќЁ—– www.oecd.org/pisa представлена подробна€ информаци€ об участниках, методологии и результатах PISA-2000 и PISA-2003 , а также о перспективах проведени€ PISA-2006.

ќтчет о результатах проведени€ в –оссии международного исследовани€ PISA-2003 представлен на сайте ÷ентра оценки качества образовани€ »нститута содержани€ и методов обучени€ –оссийской академии образовани€ по адресу: http://www.centeroko.ru

--------------------------------------------------------------------------------

[1] ћатериал подготовлен при содействии ÷ентра оценки качества образовани€ »нститута содержани€ и методов обучени€ –оссийской академии образовани€ на основе ќтчета о результатах проведени€ в –оссии международного исследовани€ PISA-2003 (руководитель авторского коллектива Ц  овалева √.—.). ѕолный текст отчета представлен на сайте: http://www.centeroko.ru.

[2] ƒанные по ¬еликобритании не соответствовали требовани€м репрезентативности и не попали в итоговые таблицы результатов.

[3] ћеждународное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образовани€ (TIMSS - Trends in Mathematics and Science Study, 1995 г., 1999 г., 2003 г.), международный проект "»сследование качества чтени€ и понимани€ текста" (PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, 2001 г.). ќба исследовани€ провод€тс€ ћеждународной ассоциацией по оценке образовательных достижений (IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievements).

»сточник: »нформационный бюллетень ЂЌовости ќЁ—–: образование, наука, нова€ экономикаї, є 1 (8)

ѕо теме:
"ѕ–ќ¬јЋ –ќ——»…— ќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я Ќј ћ≈∆ƒ”Ќј–ќƒЌќћ “≈—“»–ќ¬јЌ»»"

 
Copyright © 2002-2021, –оссийска€ коммуникативна€ ассоциаци€. All rights reserved.
ѕри использовании информации гиперссылка на www.russcomm.ru об€зательна. Webeditor
::Yamato web-design group::